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Due questioni di base…
Il ruolo dell’insegnamento del latino nel dibattito, non esente da punte accese e da strumentalizzazioni ideologiche, che ha accompagnato le varie riforme della scuola italiana o di suoi aspetti (l’esame di maturità) dimostra la centralità di questa materia nella nostra tradizione sia scolastica che, più largamente, culturale. D’altra parte, la domanda da parte di genitori e ragazzi è sempre la stessa: che senso ha investire tempo e fatica nello studio di una lingua che non serve a comunicare e, dunque, non serve a niente? Elitario, insensatamente difficile, inutile, il latino, e il liceo classico con lui, è finito alla lettera sul banco degli imputati (Cardinale/Sinigaglia 2016): da una parte in base ad accuse, retaggio degli anni Sessanta e del dibattito sulla sua presenza nelle medie inferiori, di essere uno strumento di discriminazione classista e di selezione della futura classe dirigente (e le pagine ‘militanti’ di grandi maestri quali Concetto Marchesi e Antonio La Penna seppure palesemente anacronistiche rimangono una lettura coinvolgente per altezza di pensiero e passione civile), dall’altra, ciò che appare oggi il nocciolo del problema, di essere uno strumento inadeguato, e addirittura di ostacolo, rispetto alle sempre nuove sfide della contemporaneità.… e due risposte possibili
La risposta alla prima obiezione è quasi ovvia: ammesso che sia ancora un mezzo di accesso al potere, lo studio liceale nella scuola pubblica è aperto a tutti e costituisce dunque una via di emancipazione che sarebbe un controsenso semplificare e alleggerire, con il risultato quasi automatico di squalificarla (chiara argomentazione e ricchissima documentazione sulla questione in Condello 2018, dall’eloquente titolo La scuola giusta). La risposta alla seconda si aggancia alla dimensione del tempo che ritorna non a caso, insieme al concetto di ‘utilità’, nei titoli di importanti volumi che prendono il toro per le corna (Disegnare il futuro con intelligenza antica, Canfora/Cardinale 2012; Il presente non basta, Dionigi 2016): tempo storico, di un presente che sempre di più sfugge al rapporto con il passato e dunque con il futuro, e tempo individuale, da dedicare a studio e assimilazione di una materia complessa, sottraendolo ad altre più attraenti occupazioni e in pieno contrasto con velocità e fluidità che caratterizzano il nuovo millennio. Se la prima dimensione è legata alla portata enorme che il latino riveste specificamente per la lingua e la cultura italiane ed europee, sulla seconda è illuminante l’aggancio delle materie umanistiche (intese nel senso molto ampio delle discipline curiosity driven) ai principi delle neuroscienze illustrato da Maffei 2014, nel suo splendido elogio del ‘pensiero lento’ basato sul fatto che “il cervello è una macchina lenta”. Rientra così dalla finestra quel carattere naturaliter formativo del latino che a un certo punto era apparso un mito sul viale del tramonto. L’assimilazione del latino, faticosa, progressiva e che richiede concentrazione, memoria e volontà, l’attività ragionata di traduzione, la riflessione sull’etimologia e sul lessico, se ben impostate, hanno ricadute positive non solo sul metodo di studio nella successiva fase universitaria (qualsiasi siano le scelte specifiche), ma sulla gestione della comunicazione, del controllo delle informazioni (oggi veloci e accessibili quanto prive di filtri), del trasferimento e dialogo fra culture. Insomma, se il latino non viene più riconosciuto quale via maestra di ascesa sociale, come negli anni Sessanta del secolo scorso, esso conduce, insieme ad altre materie ‘inutili’, all’affinamento e potenziamento di competenze quali capacità di analisi, selezione e verifica del linguaggio e del suo rapporto con la realtà: dunque a saper valutare, decidere e agire o reagire in modo più fondato e consapevole.Principi condivisi
“Io non stimo e non considero un bene gli studi che conducono a un guadagno: arti venali, utili se esercitano la mente, non se la occupano del tutto”. Non è una frase di Gramsci, che pure nei Quaderni dal carcere espresse un concetto simile (“… lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere disinteressato, cioè non avere scopi pratici immediati o troppo immediatamente mediati”), o di Salvemini, dal quale fra l’altro viene la definizione virgolettata nel titolo, ma l’inizio della LXXXVIII Lettera a Lucilio di Seneca. In base a questo principio largamente condiviso si sono mossi i defensores del latino: l’ambizione della scuola dovrebbe essere formare un individuo critico e consapevole prima che un lavoratore specializzato in un numero limitato di mansioni. Da ciò la superiorità dei saperi teorici sulle materie tecnologiche, traducibili col bilancino in ‘crediti’ e immediatamente spendibili, come si dice oggi, sul mercato del lavoro. È chiaro a questo punto che la battaglia vera non si combatte fra latino e resto del mondo, né fra materie umanistiche e scientifiche, ma fra ‘sapere’ e ‘saper fare’: sono gli studi umanistici intesi in senso molto ampio a dover far fronte comune contro, per usare uno slogan di qualche anno fa, “le tre i”. È questa la provocazione di Maffei 2014 e improntata a questo principio è l’arringa con cui Umberto Eco conclude il Processo al liceo classico, auspicando al contempo un profondo rinnovamento dei metodi didattici: “Sto pensando alla nascita di un liceo umanistico-scientifico. Adriano Olivetti assumeva ingegneri e geni dell’informatica, ma assumeva anche chi avesse fatto una tesi su Machiavelli o Senofonte, perché riteneva che, se una educazione scientifica serviva per inventare lo hardware, per inventare del software era utile una mente educata sulle avventure della creatività.”Lingua contro cultura: l’alternativa impossibile
A partire da questi valori di base si sono sviluppate posizioni molto diverse fra loro, che hanno dato la preminenza nel contesto scolastico allo studio della lingua latina o in alternativa a quello di cultura e civiltà romane. L’attenzione alla cultura prima che alla lingua ha dalla sua l’articolo 9 della nostra Costituzione, che prescrive di “tutelare il patrimonio artistico e storico della nazione”, nel quale è enormemente presente il mondo antico come ‘memoria culturale’. E ha dalla sua la maggiore accessibilità di una proposta svincolata da strumenti didattici sentiti come invecchiati e punitivi (la versione). Contro questa linea, portata avanti specialmente da studiosi di antropologia del mondo antico fra i quali spicca Maurizio Bettini, si sono levate con decisione molte voci. Punti di forza di questa posizione sono il legame del latino con l’italiano e l’utilità di ordine logico e metodologico: argomenti sì tradizionali ma che, in quanto non dati più per scontati (grazie anche alla provocazione di marca antropologica), sono stati ripensati e quasi rifondati alla luce di riflessioni e necessità contemporanee. La centralità dello studio della lingua ne è uscita rinsaldata evidenziando al contempo il ruolo complesso del latino come espressione di cultura e civiltà, e ciò in relazione sia al mondo romano che al nostro rapporto con esso.In concreto: quid faciamus?
Il dibattito ora tracciato ha catalizzato e messo a sistema varie proposte e spunti che andavano emergendo del resto già da diversi anni e che si stanno rivelando molto utili per ripensare e arricchire la prassi didattica. Ne elenco tre.- L’attenzione al lessico e all’etimologia. Importante per ampliare il vocabolario italiano, rendersi conto del significato delle parole, riflettendo sulla differenza fra ‘falsi amici’ (crimen, fides, religio, reus, virtus) spesso legati ai cosidetti ‘valori ideali’ e sui reimporti dall’inglese (escort, fiction, media), su sfumature di significato (la differenza fra urbs e civitas), su sinonimi che l’italiano ha cancellato (oltre al famoso caso dei nomi di parentela, funziona molto in classe l’esempio di osculum vs. savium, se collegato al valore di prestigio sociale attribuito a Roma al bacio di saluto). Fra l’altro, semplici analisi semantiche e piccole ‘storie di parole’ possono essere introdotte fin dai rudimenti dell’apprendimento (Pieri 2005), suggerendo da subito il senso culturale dello studio del latino e rendendolo meno arido e meccanico.
- Una maggiore e più larga consapevolezza del senso del tra-durre come attività insieme logica e culturale strettamente legata al ‘mobilitare il cervello’ (espressione di Luciano Canfora che adotto volentieri in sostituzione dell’ormai onnipresente problem solving). Lo stesso uso del dizionario, da più parti messo in discussione, può trovare un ruolo positivo se presentato come un allenamento a selezionare gli elementi utili a partire da una grande quantità di materiali. La complessità e importanza sul piano cognitivo dell’esercizio traduttivo è del resto un tema di studio delle neuroscienze, dalle quali si attende nei prossimi anni un apporto sempre più consistente alle riflessioni sulla didattica e specialmente sulla didattica delle lingue.
- L’elaborazione di altre modalità di esercizio linguistico a fianco della classica versione, quest’ultima arricchita di note di contesto e quesiti di commento (la nuova seconda prova della maturità). Penso ad esempio alle tipologie messe a punto nell’ambito della Certificazione linguistica del latino, avviata fin dal 2012 e attiva ormai in numerose regioni (molti materiali sono reperibili online, ma ora si può vedere De Paolis 2021): esercizi da svolgere rigorosamente senza dizionario, a risposta chiusa, di comprensione, completamento, scelta a partire dal solo latino, e che presentano la comodità di potersi gestire interamente per via informatica.
Appendice 1: letture critiche per approfondire
Elenco qui alcuni materiali che mi sono stati di utilità per ‘mettere a fuoco’ questo intervento. L. Canfora, U. Cardinale, Disegnare il futuro con intelligenza antica. L’insegnamento del latino e del greco antico in Italia e nel mondo, Bologna (Il Mulino) 2013. U. Cardinale, A. Sinigaglia, Processo al liceo classico. Resoconto di un’azione teatrale, Bologna (Il Mulino) 2016 [il ‘verbale’ del ‘processo’ è disponibile online: https://www.fondazionescuola.it/sites/default/files/allegati_pubblici_iniziative/verbale.pdf]. F. Condello, La scuola giusta. In difesa del liceo classico, Milano (Mondadori) 2018. P. De Paolis et alii, Guida alla certificazione linguistica del latino, Torino (Loescher) 2021. I. Dionigi, Il presente non basta. La lezione del latino, Milano (Mondadori) 2016. N. Flocchini, “Studio del Latino ed Educazione Linguistica”, Nuova Secondaria Ricerca 9, maggio 2014, pp. 8-15. N. Gardini, Viva il Latino. Storie e bellezza di una lingua inutile, Milano (Garzanti) 2016. A. La Penna, “Le forche latine”, Belfagor 17, 1962, pp. 723-727. L. Maffei, Elogio della lentezza, Bologna (Il Mulino) 2014. M.P. Pieri, La didattica del latino. Perché e come studiare lingua e civilità dei Romani, Roma (Carocci) 2005.Appendice 2: due testi da leggere e discutere
Vittorio Alfieri, Satira VI: L’educazione Signor Maestro, siete voi da Messa? — Strissimo sì, son nuovo celebrante .— Dunque voi la direte alla Contessa. Ma come siete dello studio amante? Come stiamo, a giudizio? i' vo' informarmi 5 Ben ben di tutto, e chiaramente, avante. — . Da chi le aggrada faccia esaminarmi. So il Latino benone; e nel costume, Non credo ch'uom nessun potrà tacciarmi.— Questo vostro Latino, è un rancidume. 10 Ho sei figli: il contino è pien d'ingegno E di eloquenza naturale, un fiume. Un po' di pena per tenerli a segno I du' Abatini e i tre Cavalierini daranvi; onde fia questo il vostro impegno. 15 Non me li fate uscir dei dottorini; Di tutto un poco parlino, in tal modo Da non parer nel mondo babbuini: - Voi m'intendete. Ora, venendo al sodo, Del salario parliamo. I' do tre scudi; 20 Che tutti in casa far star bene io godo. Ma, Signor, le par egli? a me, tre scudi? Al cocchier ne da sei. — Che impertinenza! Mancan forse i Maestri, anco a du' scudi? Ch'è ella in somma poi vostra scienza? 25 Chi sete in somma voi, che al mi' cocchiere Veniate a contrastar la precedenza? Gli è nato in casa, e d'un mi' cameriere; Mentre tu sei di padre contadino E lavorano i tuoi l'altrui podere. 30 Compitar, senza intenderlo, il latino; Una zimarra, un mantellon talare, Un collaruccio sudi-celestrino, Vaglion forse a natura in voi cangiare? Poche parole: io pago arcibenissimo: 35 Se a lei non quadra, ella è padron d'andare.— La non s'adiri, via, caro Illustrissimo; Piglierò scudi tre di mensusale; Al resto poi provvederà l'Altissimo, Qualche incertuccio a Pasqua ed al Natale 40 Saravvi spero ; e intanto mostrerolle Ch'ella non ha un Maestro dozzinale, Pranzerete con noi; ma, al desco molle, V'alzerete di tavola: e s'intende Che in mia casa abiurate il velie e il nolle. 45 Oh, ve'! sputa latin chi men pretende. Così i miei figli tutti; (e' son di razza) Vedrete che han davver menti stupende Mi scordai d'una cosa: la ragazza Farete legicchiar di quando in quando; 50 Metastasio, le ariette; ella n'è pazza. La si va da se stessa esercitando Ch'io non ho il tempo e la contessa meno Ma voi glie le verrete interpretando, Finchè un altro par d'anni fatti sieno, 55 Ch'io penso allor di porla in monastero Perch'ivi abbia sua mente ornato pieno. Ecco tutto. Io m'aspetto un magistero Buono da voi. Ma, come avete nome? — . A servirla, Don Raglia da Bastiero. — 60 Così ha provvisto il nobil conte al come Ciascun de' suoi rampolli un giorno onori D'alloro pari al suo le illustri chiome. Educandi, educati, educatori, Armonizzando in sì perfetta guisa, 65 Tai ne usciam poscia italici Signori, Frigio-vandala stirpe, irta e derisa. Antonio Gramsci, da “Osservazioni sulla scuola: per la ricerca del principio educativo”, in Quaderni dal carcere, vol. III, Torino 1975, pp. 1540-50 Nella vecchia scuola lo studio grammaticale delle lingue latina e greca, unito allo studio delle letterature e storie politiche rispettive, era un principio educativo in quanto l’ideale umanistico, che si impersona in Atene e Roma, era diffuso in tutta la società, era un elemento essenziale della vita e della cultura nazionale. Anche la meccanicità dello studio grammaticale era ravvivata dalla prospettiva culturale. Le singole nozioni non venivano apprese per uno scopo immediato pratico-professionale: esso appariva disinteressato, perché l’interesse era lo sviluppo interiore della personalità, la formazione del carattere attraverso l’assorbimento e l’assimilazione di tutto il passato culturale della moderna civiltà europea. Non si imparava il latino e il greco per parlarli, per fare i camerieri, gli interpreti, i corrispondenti commerciali. Si imparava per conoscere direttamente la civiltà dei due popoli, presupposto necessario della civiltà moderna, cioè per essere se stessi e conoscere se stessi consapevolmente. La lingua latina e greca si imparava secondo grammatica, meccanicamente; ma c’è molta ingiustizia e improprietà nell’accusa di meccanicità e di aridità. Si ha che fare con ragazzetti, ai quali occorre far contrarre certe abitudini di diligenza, di esattezza, di compostezza anche fisica, di concentrazione psichica su determinati soggetti, abitudini che non si possono acquistare senza una ripetizione meccanica di atti disciplinati e metodici. […] Il latino si presenta (così come il greco) alla fantasia come un mito, anche per l’insegnante. Il latino non si studia per imparare il latino; il latino, da molto tempo, per una tradizione culturale-scolastica di cui si potrebbe ricercare l’origine e lo sviluppo, si studia come elemento di un ideale programma scolastico, elemento che riassume e soddisfa tutta una serie di esigenze pedagogiche e psicologiche; si studia per abituare i fanciulli a studiare in un determinato modo, ad analizzare un corpo storico che si può trattare come un cadavere che continuamente si ricompone in vita, per abituarli a ragionare, ad astrarre schematicamente pur essendo capaci dall’astrazione a ricalarsi nella vita reale immediata, per vedere in ogni fatto o dato ciò che ha di generale e ciò che di particolare, il concetto e l’individuo. E cosa non significa, educativamente, il continuo paragone tra il latino e la lingua che si parla? La distinzione e l’identificazione delle parole e dei concetti, tutta la logica formale, con le contraddizioni degli opposti e l’analisi dei distinti, col movimento storico dell’insieme linguistico, che si modifica nel tempo, che ha un divenire e non è solo una staticità. Negli otto anni di ginnasio-liceo [nel 1932, quando Gramsci scrisse questo testo, il latino si studiava alla scuola secondaria inferiore e superiore, per un totale di otto anni] si studia tutta la lingua storicamente reale, dopo averla vista fotografata in un istante astratto, in forma di grammatica: si studia da Ennio (e anzi dalle parole dei frammenti delle dodici tavole) a Fedro e ai cristiano-latini: un processo storico è analizzato dal suo sorgere alla sua morte nel tempo, morte apparente, perché si sa che l’italiano, con cui il latino è continuamente confrontato, è latino moderno. Si studia la grammatica di una certa epoca, un’astrazione, il vocabolario di un periodo determinato, ma si studia (per comparazione) la grammatica e il vocabolario di ogni autore determinato, e il significato di ogni termine in ogni “periodo” stilistico determinato: si scopre così che la grammatica e il vocabolario di Fedro non sono quelli di Cicerone, né quelli di Plauto, o di Lattanzio e Tertulliano, che uno stesso nesso di suoni non ha lo stesso significato nei diversi tempi, nei diversi scrittori. Si paragona continuamente il latino e l’italiano: ma ogni parola è un concetto, una immagine, che assume sfumature diverse nei tempi, nelle persone, in ognuna delle due lingue comparate. Si studia la storia letteraria, dei libri scritti in quella lingua, la storia politica, le gesta degli uomini che hanno parlato quella lingua. Da tutto questo complesso organico è determinata l’educazione del giovinetto, dal fatto che anche solo materialmente ha percorso tutto quell’itinerario, con quelle tappe ecc. Si è tuffato nella storia, ha acquistato una intuizione storicistica del mondo e della vita, che diventa una seconda natura, quasi una spontaneità, perché non pedantescamente inculcata per «volontà» estrinsecamente educativa. Questo studio educava senza averne la volontà espressamente dichiarata, col minimo intervento «educativo» dell’insegnante: educava perché istruiva. Esperienze logiche, artistiche, psicologiche erano fatte senza «rifletterci su», senza guardarsi continuamente allo specchio, ed era fatta specialmente una grande esperienza «sintetica», filosofica, di sviluppo storico-reale. Ciò non vuol dire (e sarebbe inetto pensarlo) che il latino e il greco, come tali, abbiano qualità intrinsecamente taumaturgiche nel campo educativo. È tutta la tradizione culturale, che vive anche e specialmente fuori della scuola, che in un dato ambiente produce tali conseguenze educative. Si vede, d’altronde, come, mutata la tradizionale intuizione della cultura, la scuola sia entrata in crisi e sia entrato in crisi lo studio del latino e del greco. Bisognerà sostituire il latino e il greco come fulcro della scuola formativa e lo si sostituirà, ma non sarà agevole disporre la nuova materia o la nuova serie di materie in un ordine didattico che dia risultati equivalenti di educazione e formazione generale della personalità, partendo dal fanciullo fino alla soglia della scelta professionale. In questo periodo infatti lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato, non avere cioè scopi pratici immediati o troppo immediati, deve essere formativo, anche se «istruttivo», cioè ricco di nozioni concrete. […] Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza. La partecipazione di più larghe masse alla scuola media porta con sé la tendenza a rallentare la disciplina dello studio, a domandare “facilitazioni”. Molti pensano addirittura che le difficoltà siano artificiose, perché sono abituati a considerare lavoro e fatica solo il lavoro manuale. La questione è complessa. [Il testo si può leggere per intero in http://www.gramsciproject.org] Crediti immagini: Banner: Wikipedia / Shakko (CC-BY-SA 3.0) Box: Cesare Maccari, "Cicerone denuncia Catilina", affresco, ca 1880, Roma, Palazzo Madama. Fonte: Wikipedia
