L’8 settembre si celebra la Giornata internazionale dell’alfabetizzazione, istituita dall’Unesco il 17 novembre 1965. Questa ricorrenza – magari poco nota, anche perché oscurata, nel nostro paese, dall’anniversario di vasta portata storica dell’armistizio del 1943 – può essere l’occasione per chiedere – per chiederci – quale senso il concetto di alfabetizzazione possa rivestire per noi, nel nostro tempo e nel nostro contesto socioculturale, e, di conseguenza, sotto quale luce possiamo presentarlo anche ai nostri studenti perché diventi uno spunto vivo e vitale anche per loro.

Una sfida ancora aperta

Nei paesi a economia avanzata come l’Italia le grandi sfide legate all’alfabetizzazione di base possono dirsi superate^[1]; in questi paesi, dove l’alfabetizzazione minima è perlopiù acquisita, da tempo il discorso si è spostato sulla capacità, da parte delle persone, di utilizzare in modo efficace tali competenze nei contesti sociali, lavorativi, politici della vita. È in quest’ambito infatti che emerge una serie di problemi iscrivibili nel concetto di analfabetismo funzionale, che nel 1985 l’Unesco definiva come

Persone, dunque, tecnicamente in grado di leggere e scrivere, ma incapaci di cogliere pienamente il senso e le implicazioni di ciò che leggono, in particolare se si tratta di testi articolati. Un limite enorme alla possibilità degli individui di progettare in libertà il proprio futuro accademico e lavorativo e di sviluppare il proprio potenziale (soprattutto nell’era dell’economia della conoscenza); ma anche un tarlo che va a minare alla base la partecipazione democratica, la percezione della complessità, la qualità della discussione pubblica: in una parola, un tema fondamentale di cittadinanza consapevole, o forse meglio il suo indispensabile prerequisito.

Quella contro l’analfabetismo, aggiornata al XXI secolo, resta dunque una sfida aperta, e la scuola e più in generale il sistema di istruzione vi giocano certamente un ruolo da protagonisti.

La situazione italiana: qualche dato (e una riflessione)

Rilevazioni nazionali e internazionali da anni misurano la capacità della popolazione in età scolare e di quella adulta di usare il linguaggio in modo efficace – un concetto spesso espresso con il termine inglese literacy, inteso non come mera capacità di leggere e scrivere ma come competenza che include la comprensione e le strategie cognitive di decodifica e di risposta linguisticamente appropriata a testi di vario formato e tipologia^[2].

Dalle ultime indagini OCSE-PISA 2022, condotta su un campione di studentesse e studenti di 15 anni, e dalle prove Invalsi 2024^[3] per quanto riguarda le competenze riconducibili in senso lato alla comprensione del testo emerge, com’è ovvio, un’enorme quantità di dati, relativi anche alle situazioni di criticità del nostro paese. Risultano ancora molto ampie, per esempio, le percentuali di studentesse e studenti che rientrano nelle fasce più basse delle rilevazioni: per dare un’idea, nelle ultime prove Invalsi di italiano il 43,5% della popolazione studentesca frequentante il quinto anno delle superiori è rientrato nei livelli 1 e 2 del test, che indicano risultati non adeguati al percorso di scolarità.

Osservando le tabelle che riassumono gli esiti delle rilevazioni colpisce però anche un altro aspetto, vale a dire l’esiguità della consistenza delle fasce più alte delle statistiche (nella rilevazione citata, il 19,2% è rientrato nel livello 4, il 7,2% nel 5). Il punto non è certo fare una conta delle cosiddette “eccellenze” in un’ottica meritocratica, spesso peraltro iniqua perché pesantemente influenzata dalle diverse condizioni di partenza di studentesse e studenti. Piuttosto, semplificando un po’, si può dire che i descrittori delle fasce più alte (4 e 5 per l’Invalsi) delineano quella che, da docenti, valuteremmo come una comprensione completa, o completa e approfondita, del testo; dai risultati dei test emerge invece una popolazione studentesca che si attesta in gran parte su una fascia “media” o, più esattamente, medio-bassa, che corrisponde a una comprensione almeno in parte viziata, incompleta o approssimativa. Se vogliamo essere brutali: tre persone su quattro capiscono solo in parte quello che leggono.

A questo punto, una precisazione appare necessaria: il sistema di istruzione non fa miracoli, soprattutto quando è sottofinanziato come accade nel nostro paese, e non si possono tacere o sottovalutare fattori di contesto come le disparità socioeconomiche, di genere e territoriali, o l’impatto della digitalizzazione, senza contare il tema delle opportunità lavorative e delle prospettive per il futuro di chi studia e si forma.

Del resto, anche un’occhiata alla situazione degli adulti, attraverso i dati OCSE PIAAC 2019 sulla fascia 16-65 anni, rivela che in Italia il 27,7% del campione risulta in condizione di sostanziale analfabetismo funzionale (fasce 1-2), mentre le fasce più alte (4 e 5) comprendono solo il 3,3% del campione; in Giappone, uno dei paesi leader nella classifica, le due percentuali rilevate appaiono praticamente invertite (rispettivamente, 4,9% e 22,6%). Analfabeti funzionali si può infatti anche diventare, soprattutto se si parte da competenze malsicure e si smette completamente di allenarle una volta usciti dalla scuola^[4]. Non dimentichiamo, tra l’altro, che in un paese come l’Italia, in cui le statistiche sulla lettura sono tra le più basse d’Europa (secondo l’Istat, nel 2023 solo il 40,1% della popolazione ha letto almeno un libro al di fuori degli ambiti scolastici e lavorativi), i ragazzi tra gli 11 e i 18 anni leggono più del doppio di un normale maschio adulto.

Analfabetismo funzionale e comprensione del testo

Una competenza di comprensione del testo così limitata e fragile non può bastare per orientarsi in un mondo complesso. La questione, infatti, non assilla solo gli insegnanti e il mondo della scuola in generale ^[5]. Ricorre periodicamente anche in contesti a prima vista molto distanti, come i post di Zerocalcare, il più famoso autore italiano di fumetti e serie animate. Negli incontri pubblici, Zerocalcare non si limita a firmare le copie dei suoi libri, ma fa ai lettori che lo desiderano una dedica personalizzata con disegno. Siccome a questi appuntamenti arrivano molte persone, è necessario seguire alcune procedure. Ecco, in un post sui social, le sue istruzioni.

Le istruzioni sono accompagnate dal disegno di un centenario attaccato a una flebo e da un testo in cui il disegnatore sostiene che, quando san Pietro gli chiederà che cosa ha imparato in questa vita, lui risponderà che la gente non legge niente fino in fondo, e quando legge non capisce (lui si esprime in modo più colorito).

È un tormentone che torna spesso, in forme diverse, nei post di Zerocalcare, ogni volta che annuncia una presentazione. È naturalmente un gioco tra l’autore e il suo pubblico, ma alla base c’è un problema reale: Zerocalcare deve fare i conti ogni volta con una certa quantità di persone che non capiscono le istruzioni. E se il fraintendimento è una semplice seccatura per chi chiede (e chi fa) “disegnetti” sul frontespizio di un libro, le conseguenze possono essere più gravi in molte altre circostanze.

Capire le istruzioni

Tutti abbiamo a che fare con serie di istruzioni, cioè con testi che, per definizione, hanno lo scopo di insegnarci a fare cose nel modo giusto, principalmente a nostro vantaggio. Qui non capire un testo significa sbagliare a fare qualcosa. Le istruzioni rappresentano dunque il caso tipico in cui la comprensione del testo dimostra di essere un fondamentale strumento di cittadinanza attiva. Naturalmente bisogna tener conto di una questione connessa, che sfioreremo più avanti (la chiarezza – anzi la frequente oscurità – di testi simili), ma concentriamoci adesso sull’importanza di esercitare un’abilità essenziale per la vita quotidiana: capire le istruzioni.

Osserviamo una forma oggi molto comune di istruzioni, le FAQ (Frequently Asked Questions), cioè le “domande frequenti” che è facile trovare nei siti web di aziende e istituzioni che offrono prodotti o servizi. Le domande e le risposte che seguono provengono da un’azienda di trasporti, Trenord, e riguardano i biglietti dei treni regionali, acquistabili online.

Si tratta di un testo più chiaro della media e che illustra procedure anch’esse non eccessivamente complicate. Anche le istruzioni semplici, però, presentano qualche difficoltà che bisogna imparare (e insegnare) a superare. Nel testo presentato, alcune informazioni si ricavano in maniera immediata, altre no, perché:

1) richiedono una specifica competenza lessicale: probabilmente non tutti sanno che, nell’ambito dei trasporti, la parola tratta significa “percorso tra due stazioni”, quella di partenza (origine) e quella d’arrivo (destinazione); la parola titolo (spesso titolo di viaggio) viene usata come nome di senso più generale (iperonimo) per indicare biglietti, carnet o abbonamenti (quindi titoli a tariffa dedicata vuol dire “biglietti a tariffa speciale – più cari – necessari” per prendere il treno che porta all’aeroporto di Malpensa). Per risolvere questi dubbi di significato, uno strumento essenziale è il vocabolario;

2) richiedono una conoscenza più generale dell’argomento che può mancare a chi non ha familiarità con quello specifico sistema ferroviario e prova per la prima volta ad acquistare un biglietto: la penultima FAQ, per esempio, indica che se un biglietto ha come destinazione una qualunque stazione di Milano (Milano Centrale, Milano Porta Garibaldi, Milano Cadorna…), il suo possessore può usarlo per raggiungere qualunque altra stazione di Milano, comprese quelle del Passante Ferroviario, un sorta di metropolitana, in parte sotterranea, che fa parte della rete ferroviaria.

Questo vuol dire anche che, se qualcosa non è chiaro nelle istruzioni e nelle FAQ, occorre sforzarsi di capirlo, anche chiedendo direttamente chiarimenti e informazioni (telefonando agli eventuali numeri verdi o scrivendo via chat o email al servizio clienti).

Digressione: l’antilingua

E qui, come abbiamo anticipato, è necessario almeno sfiorare l’altro grande ostacolo alla comprensione del testo, che ha effetti analoghi e simmetrici rispetto all’analfabetismo funzionale, e cioè il ricorso ossessivo all’antilingua burocratica. Questo brano proviene da un manuale scritto da una grande esperta di comunicazione, Annamaria Testa (che tra l’altro aveva collaborato, sotto la guida di Tullio De Mauro, alla revisione dei testi delle bollette Enel):

Questi sono purissimi esempi di quell’antilingua analizzata da Italo Calvino in un celebre articolo del 1965 e tuttora dilagante in moltissimi testi destinati non ai burocrati ma alla generalità dei cittadini. L’antilingua è il vero grande male dell’italiano, eppure si presta a una serie di esercizi che potrebbero paradossalmente rivelarsi di estrema utilità. Per allenare la comprensione del testo, i ragazzi – a gruppi e con l’aiuto dell’insegnante – potrebbero consultare il sito di un’azienda di trasporti (o qualunque altra serie di istruzioni) e provare a svolgere un’attività elementare come individuare l’orario di un treno o di un autobus e avviare la procedura di acquisto di un biglietto o di un abbonamento. Con quali difficoltà deve fare i conti chi affronta questa esperienza? Le istruzioni e le FAQ sono chiare? Manca qualche informazione fondamentale? Se la discussione collettiva mette in evidenza informazioni poco comprensibili, la classe, con l’aiuto dell’insegnante, può scrivere una mail al servizio clienti per spiegare che cosa non funziona e suggerire cambiamenti.

Esaminare insieme comunicazioni pubbliche, mettere alla prova le capacità individuali e collettive di decifrazione, scoprire insieme difficoltà e complicazioni non necessarie e segnalarle a chi ha emesso quelle comunicazioni è un formidabile esercizio di limpidezza e di cittadinanza attiva: imparare a capire i testi serve a vivere pienamente nella società, a esercitare i propri diritti e, addirittura, può contribuire al miglioramento della vita civile.

Testi particolari: i problemi di logica

Il testo di un problema o di un esercizio contiene le istruzioni per “fare” qualcosa, cioè trovare la risposta esatta applicando anche competenze e conoscenze acquisite. I test logici compaiono nelle riviste di enigmistica, ma anche nelle prove Invalsi e nei test di ammissione o d’ingresso delle università. Occupano una specie di terra di nessuno tra matematica e italiano, ma le competenze richieste sono prima di tutto linguistiche: implicano la padronanza di una lingua speciale, che naturalmente risponde alle regole “grammaticali” dell’italiano, ma richiede un’attenzione particolare. Capire esattamente cosa richiede un problema è essenziale. In molti casi, solo l’incomprensione del testo impedisce di arrivare alla risposta esatta. Esaminiamo un tipico problema logico.

Questo quiz tocca una nozione essenziale: che cosa comunicano esattamente alcune affermazioni? Siamo nel cuore della comprensione del testo. Che cosa possiamo dedurre, cioè ricavare mediante un ragionamento logico, dalle due affermazioni “Gli ornitorinchi sono mammiferi” e “Gli ornitorinchi depongono le uova”? Non certo le risposte c) “Gli ornitorinchi non sono mammiferi” o d) “Gli ornitorinchi non depongono le uova”, che contraddicono le frasi vere di partenza. È sicuramente sbagliata la risposta b), perché se gli ornitorinchi sono mammiferi e depongono le uova, evidentemente non è vero che “Nessun mammifero depone le uova”.

La risposta esatta è dunque la a): è vero che alcuni mammiferi (per esempio gli ornitorinchi) depongono le uova.

Gli enigmi logici ci aiutano a riflettere sulle conseguenze logiche di tutte le affermazioni: “se” quelle affermazioni sono vere, “allora”… Si tratta di ragionamenti fondamentali per la comprensione di tutti i testi, non solo degli enigmi logici: il nostro obiettivo è imparare (e insegnare) a capire che cosa dice e che cosa non dice davvero un testo.

Il testo letterario

Un aspetto della comprensione del testo tipico dell’esperienza scolastica è quello legato ai testi letterari. È comune la percezione di una minore dimestichezza delle nuove generazioni con la letteratura e dunque con la lingua del passato (ed è verosimile che non si tratti di percezione, ma di una difficoltà oggettiva).

In un testo sottoposto agli studenti di un laboratorio universitario di grammatica e scrittura compariva questa frase:

Più di una persona ha chiesto il significato di tosto, un avverbio evidentemente mai incontrato prima di allora. In un altro esercizio dello stesso laboratorio la consegna richiedeva la trasformazione in discorso indiretto del dialogo di un racconto. In due battute del testo originale, in cui un commissario di polizia si rivolge a una signorina di buona famiglia innamorata di un criminale, compariva il verbo ripugnare:

In molte trasposizioni al discorso indiretto sono comparse frasi come queste:

Molti studenti, evidentemente, non sapevano che il comportamento sintattico del verbo ripugnare è identico a quello del suo antonimo piacere: l’hanno considerato transitivo, con l’oggetto diretto (della persona) che può dunque diventare il soggetto della frase passiva (come accade, per esempio, con il verbo sconvolgere), ma anche, nell’ultimo caso, con la persona che diventa soggetto e la cosa oggetto (un’accezione, questa, presente sul dizionario – “†contrastare, avversare” –, ma contrassegnata dalla croce † che indica l’accezione arcaica).

È verosimile supporre che la scarsa dimestichezza con la lettura sia la responsabile di questi errori, in due modi diversi e capaci di moltiplicare gli effetti negativi: da un lato quegli studenti non avranno incontrato spesso il verbo ripugnare; e dall’altro, all’atto di incontrarlo (come accaduto nell’esercizio), non sono stati in grado di leggere in profondità, con consapevolezza grammaticale o semplicemente con attenzione, e dunque non si sono accorti della presenza del pronome femminile indiretto di terza persona singolare (le), che avrebbe dovuto rivelare la costruzione sintattica corretta.

E qui emerge un effetto positivo (indiretto) dell’abitudine alla lettura di testi del passato: l’“alterità” del lessico e della sintassi impone una lettura attenta ai dettagli e (almeno idealmente) spinge alla consultazione del vocabolario. È giusto e opportuno leggere testi di Dante, Petrarca, Leopardi, Manzoni e Montale per il solo gusto di leggere Dante, Petrarca, Leopardi, Manzoni e Montale, capirli e stabilire un contatto fertile con i loro mondi, ma quell’esperienza avrà ricadute positive sulla capacità di decifrare anche testi d’uso e di esprimersi con correttezza ed efficacia.

Motivare e orientare

Qualche spunto utile per affrontare questi temi nel mondo della scuola può venire agli insegnanti dalle recenti sollecitazioni a riflettere sulla dimensione orientante della didattica. Accanto all’(indispensabile!) esercizio “tecnico” sui contenuti grammaticali e linguistici, la riflessione sugli usi e gli scopi del linguaggio può infatti costituire un potente fattore di interesse e motivazione per le nostre classi.

Far toccare con mano a ragazze e ragazzi l’importanza di capire delle istruzioni; insegnare ad apprezzare (e magari a pretendere) la chiarezza comunicativa; rendere visibili le implicazioni logiche di una formulazione linguistica (magari in ambito matematico); condividere il piacere e la soddisfazione di cogliere le sfumature, il “non detto” di un testo letterario: negli esempi che abbiamo portato, e che si potrebbero moltiplicare, l’esplicitazione degli scopi dell’esercizio linguistico e la riflessione metalinguistica potrebbero rappresentare un fattore motivante e orientante.

Del resto, il linguaggio non è un’abilità o una funzione tra le tante che abbiamo in quanto esseri umani, ma qualcosa «che ci pervade, che ci costituisce, che ci rende […] veri e propri “organismi verbali”. Che, grazie al linguaggio, non solo comunicano tra loro, ma esperiscono il mondo»^[6]; favorire lo sviluppo di una maggior consapevolezza in quest’ambito può rappresentare sia un potente elemento di crescita individuale sia un importante passo avanti per raggiungere gli obiettivi legati alla cittadinanza consapevole.

Come ci ricorda Vera Gheno, «queste nozioni non dovrebbero essere considerate ancillari al resto, perché solo partendo da una sana e robusta (auto)consapevolezza linguistica si può […] abbracciare la complessità del sapere linguistico, molto spesso limitato a una percezione monolitica, bianca/nera, della propria lingua madre»^[7]. Nonché, si potrebbe aggiungere, della realtà stessa.